序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇閱讀教學的有效提問，期待它們能激發您的靈感。

篇1

一、提問設計初中語文閱讀教學中運用情況及作用

（一）提問在初中語文閱讀教學中的現狀

雖然實行了新課改，對學生和教師都提出了不同的要求，但在實際課堂中，提問情況并不理想，而且提問技術也有待改善，提問題技術差的情況異常明顯。在平時教學中，一些語文教師認為提問只要得到結果就行，沒有細致思考，在提問題上缺乏一定的技術性，提問的方式古板、保守、內容簡便，提不起學生回答的欲望和興趣。在提問題時也沒有充分考慮提問的時間和方式。因此，造成很多同學不愿意配合的情況出現，或一些學生回答的答案偏離問題本身，導致課堂氛圍尷尬，影響教學效果。因此在語文教學課程中應選擇合適的提問時間及方式，這樣才能提高課堂提問效果。

（二）提問在初中語文閱讀教學中的作用

在很早以前，我國偉大的教育學家孔子就提出了疑問讀書的觀點，在教學過程中與學生溝通時，不直接告訴學生內容，通過提問的方式，讓學生自主閱讀，然后教師用問題來揭示具體的內容。通過這種方式，一步一步引導學生學習，最終得到正確答案。教師課堂質量的好壞，關鍵是從他提問題的方式和時機來判斷，這一點對初中語文教師來說尤為重要，如果教師問題設置不當和提問方式不佳，就會對教學成果造成嚴重影響，導致學生后續學習不順。因此，可以看出提問對語文課程的重要性。

二、初中語文閱讀教學設置問題的措施

（一）根據教學目的設置問題

閱讀教學要結合教學目標展開，只有完成基本的教學目標，才能保證閱讀活動順利進行。在新課改的前提下，要求教師打破傳統的教學方式，實行新的教學模式，在教學過程中，要注重培養學生的閱讀能力。新課改的實施雖然在一定程度上使學生得到了重視，但忽略了教師的指導作用，從而導致課堂提問錯誤現象嚴重。因此，教師應在完成基本教學目標的情況下，充分考慮學生的整體素質和實際情況對提問進行設計，充分發揮教師指導作用，指導學生逐漸深入研究，使學生通過一個問題接著一個問題來了解課文內容。如在《藤野先生》課文學習中，教師可以用：作者留學日本時候更換的三個地方，來尋找課文中表示課文地點變更的詞語，引導學生對作者留學日本時的情況進行分析，并用“文章記述的中心是什么，描述線索是什么”的問題來引導學生理解藤野先生來往的線索以及引導出作者的愛國情操。用藤野先生接觸的四件事例，來闡述藤野先生的高貴品質。教師用這幾個問題來強調，事例可明顯表現人物形象的特點，讓學生對作者的思想感情有所感悟。

（二）聯系實際拓展式提問

語文是一門特殊性科目，它是眾多科目學習的保障，只有對語文進行有效學習，才能使其他科目的學習順利進行。因此，在語文教學過程中，教師應將學習內容與實際生活相結合，培養學生處理問題的能力，并讓學生學會質疑問題，體現出學生的綜合能力。如在《致女兒的信》和《傅雷家書兩則》兩篇課文的學習中，學習完課程后，教師可向學生提出：“你與父母之間的關系怎么樣？”“可以給自己的父母寫一封信來表達自己的感情嗎？”以此來引導學生聯想，將課文與自己的實際生活聯系起來，使學生更加懂得珍惜與父母之間的感情，更易體會父母的良苦用心。

（三） 設置問題情境

閱讀教學對語文教學來說尤為重要，也是語文教學的重中之重。語文教學中可以用問題情境來營造課堂氛圍。利用問題情境的設置，可以有效激發學生學習的興趣和欲望，情境中包含問題，就好像看故事一樣，激發學生尋找結果的激情，以此提高學生思考課文的能力。但是在設計問題時值得注意的是，要將問題和情境相結合，設計的方法要恰當，內容要豐富，這樣才能促進學生閱讀的興趣。

如在學習《我的老師》課文中，文章根據學校內至學校外，以及從上學時到放假時，來描寫老師，在這個過程中對老師假作生氣、老師讓學生仔細觀看蜜蜂、老師教學生舞蹈以及幫助學生解決小矛盾進行描寫，更加激發了學生學習的欲望。在腦海中聯想到自己的老師，形成深刻的印象。因此，教師在教學過程中設置問題一定要合理，通過設置“本文主要描述了哪些情節，這些情節是按照什么順序展開的”等問題，來指導學生閱讀，提高課堂教學的效率。

篇2

一、明確提問目的，強化問題的準備設計

教學中不難發現一部分教師對提問的重要性認識仍是不夠的，常常是依賴于課堂中的隨機提問，對問題的準備設計并沒有應有的重視，這也是課堂提問低效的一種表現。可以說要想提高提問的有效性，教師首先要做到的就是明確提問的目的，這是課堂提問是否有效的關鍵所在。

提問有效的重要標準就是要能夠服務于學習、服務于教學目標，要有明確的目的，只有這樣才能促使學生積極思考，促進學生的發展。這就需要教師做到：（1）必須對教材進行深入的研究，并搜集相關資料，準確把握好教學重難點，根據學生的實際水平，合理的設計問題；（2）必須要在課前精心設計和準備好問題，在對問題進行預設之前，教師要問自己“此時提出這樣的問題，我的目的是什么？”對教學內容中哪些是學生應該掌握的，并在此基礎上設計并提出關鍵問題。只有對問題精心的預設，才能避免在課堂上隨意地發問。

二、豐富提問類型，增強問題的多元性

英語閱讀教學中靈活地運用不同類型的問題，不僅可以激發學生的參與興趣，還能激活學生的思維，把學生的思維引向更高的層次。在這里基于展示性問題和參與性問題進行分析。

展示性問題方法是基于教師已知答案的情況下對學生提出的問題，而且此類型問題的答案都是封閉和肯定的。這種提問方法是為了練習學生的語言。如，A：Is this your bike？ B：Yes，it is./No，it isn’t.相對于展示性問題，參與性問題的答案具有不確定性和開放性，因為它是在提出問題的人自身并不知道答案的情形下提出的。如：How would you do under the simliar situation？在這樣的問題下，通過師生共同探討，不僅加強了師生間的信息交流，還提高了英語的交際性。參與性問題給予了學生更為廣闊的思考空間，有助于發展學生的思維，而對于教師來說，其本身無法預想學生的回答，而且問題的答案又是不確定的。因此教師只要在學生出現交際障礙的時候及時給予引導，做出相應的反饋，這樣的學習環境，由于學生不再受限于固定的答案，更想要去表達自己的觀點，可見參與性問題有助于激發學生的參與興趣，還能提高學生的學習自信心。

篇3

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；現狀分析；有效性

一、小學語文閱讀教學有效性現狀分析

閱讀教學旨在提高學生與書本、教師之間的溝通與“對話”能力，不是簡單地教師向學生的單向輸出，要求通過閱讀教學實現學生與教師、文章作者、文本之間的充分聯系，激發學生的自主求知欲望，符合新課程的教學理念。那么，小學語文閱讀教學有效性即是要實現在小學閱讀教學的過程中，要使學生養成主動求取知識、學會思考、學會審美的技能，提高學生學以致用的能力，從而達到學生、教師、書本之間的有效互動與“對話”，能夠順利實現預期的閱讀教學的目標。

小學語文閱讀教學有效才能順利達到教學效果。但在現實的教學由于方法和理念的影響，語文閱讀教學的有效性是有所欠缺的，主要表現在以下幾個方面。第一是教學過程中感染力缺失。在教學實踐中我們發現同樣優美的課文，不同的老師講授給人的感受截然不同，其原因在于教師的感染力不同。教師由于自身知識體系、領悟能力和教學技巧的不同，在閱讀過程中傳遞給學生的情感不同，關系到是否能夠引起學生的共鳴。如果教師在閱讀教學中缺少必要的激情和精心的教學設計，難以形成良好的感染力，難以保障閱讀教學的有效性。其次，閱讀教學方式單一。小學語文閱讀教學強調在教學中應該選擇多樣化的教學方式，尋求變通和創新。但在教學實踐中，很多老師忽視了教學方式的求新求變，往往是所有的閱讀大同小異，缺乏根據不同風格閱讀的針對性，不僅不能使學生深入理解文本，更難以給學生帶來新鮮感，無法有效地激發學生的學習激情。最后是在小學各階段中的閱讀教學缺乏針對性。不同年級之間的閱讀水平和閱讀要求是不同，但在現實教學中，并沒有針對學生不同階段選擇合適的閱讀文本，降低或拔高了對學生閱讀水平的要求。因此，導致小學語文閱讀的有效性大大降低。可見，在小學語文閱讀教學中存在著很大的問題，小學語文閱讀教學的有效性亟待提高。

二、提高小學語文閱讀教學有效性的方法

（一）提升教師的感染力，激發學生的學習熱情

在小學語文閱讀教學中，提升教師在教學過程中的感染力，能夠激發學生在閱讀學習中的熱情。首先在閱讀教學中，教師要充滿激情，根據閱讀內容轉變自身的講授方式，不斷完善自身的知識體系，積極學習小學語文教學的基本技能，拓寬教師的閱讀視野，并且要在日常的教學活動中，主動鍛煉自身的聽說讀寫能力，從總體上提升自己的語文素養，為提升教學感染力奠定堅實的基礎。其次，要在閱讀教學實踐中注重教學各環節，培養學生之間的對話與互動。可以通過創設閱讀情境，來喚起學生主動閱讀的積極性。閱讀情境的創設應該符合閱讀主題，創造和諧輕松的閱讀教學氛圍，使學生可以較快的融入到閱讀教學中，展開合理的想象，從而順利實現閱讀教學的目標。另外教師需要在閱讀教學的全過程中凸顯感染力，通過融入各種角色和鏗鏘有力的閱讀方式帶動學生的情感，以提問吸引學生的注意力，激發學生思考，注重板書的合理書寫，從而在整個教學中都可以實現師生之間的有效互動，提高閱讀教學的有效性。

（二）創新教學方式，提高教學針對性

教學方式單一是影響小學語文閱讀教育有效性實現的一大障礙，這就需要教師在閱讀教學的過程中不斷地進行教學方式的創新，從而吸引學生的注意力，創造高效課堂。教學方式的創新首先從學生的實際出發，將學生視作課堂教學的主體，營造平等互動、共同進步的課堂氛圍。其次要設定清晰有效綜合性的閱讀教學目標，目標不能設定的過高或過低，應符合學生的實際水平，對不同年級的學生培養不同的閱讀能力。根據教學目標，充分利用教學資源，創設符合實際的教學情境，設計形式多樣、吸引學生的教學活動，鍛煉學生的創新思維能力，從而使學生獲得閱讀的能力。同時，要積極準備與閱讀教學相關的課外活動，鼓勵學生開展自主學習、合作學習和探究學習，為課堂注入更多的活力，提高小學語文閱讀教學的針對性。

（三）豐富教學評價方式，激發學生活力

教學評價是對學生的學習情況及教師的教學效果進行查驗的重要形式。新課標認為教學評價中要轉變以往過于強調選拔的功能，使得評價有利于推動學生的發展和改進教師的教學實踐。因此，要提高小學語文閱讀教育的有效性，需要采用多元化的教學評價方式，以更好的促進學生的發展和教師對自身教學行為的反思。首先，教學評價要注重多元化，防止用一個固定量化的標準去評價學生的學習成果。要重視不同學生之間的個性化差異，不僅從成績，更要從學生思維的發展、能力的提高和情感的體驗等方面來評價學生的學習效果，引導學生進行發散性創新性的思維，給學生留足成長的空間，重視學生的學習主體地位，使學生可以自由的發表見解。其次，要實現評價方法的多樣化，促進學生綜合素質的提升。豐富測試學生閱讀學習效果的方法，通過寫即興小作文、開放型簡答題等方式來引發學生的思考，培養學生的創新能力。同時也將學生平時的表現計入評價中，實現綜合性的教學評價。最后，要實現教學評價主體的多元化。為了了解小學語文閱讀教學的效果，應采用老師評價、學生自評、學生相互評價等綜合性的評價方式，以建立學生與老師之間一種平等和諧的評價關系，促進學生的全面發展和提高教師的教學技能，從而更好地實現小學語文閱讀教學的有效性。

參考文獻：

[1]蔣軍.在小學語文閱讀課堂教學中提升閱讀能力的策略；小學生作文輔導：教師適用，2011.7.

[2].選集（1―4）[M].北京.人民出版社，1991.

[3]呂星.新課程背景下語文有效教學策略研究[D].南京：南京師范大學碩士學位論文，2010.

篇4

一、重視文本解讀，加強引導

一段時間以來，許多教師多注重教學形式、方法，對文本缺乏精深的研讀，這樣出現了一些表面熱鬧而效率低下的課堂，要想課堂效益高，教師要重視文本解讀，甚至是細讀，文本解讀是教材二次開發的途徑。教師就必須把教材研讀透，課堂上才能得心應手，左右逢源。我們只有更多地關注文本解讀，立足于生活和人性的立場，走進人物內心世界去體會和思考，將字里行間的許多深層的東西破譯出來，引領學生進入別有洞天的境界，察覺不同尋常的細節，引領學生從生命的角度領悟、探索和發現，課堂教學才會有充滿真情實感的體悟，才會高效。

例如竇老師執教的《秋天的懷念》，竇老師將教學主題由“母愛”升華為“好好活”，這是教師獨具慧眼的解讀。她把“好好兒活”作為貫穿整個課堂教學的主線，教學思路清晰而簡明地分成三個板塊即感受“娘倆”的“好好兒活”；探究“兄妹倆”的“好好兒活”；（三）思考“我們（讀者）”的“好好兒活”。通過閱讀產生體會，再把自己的體會“送回去”，讀出來。整個課堂將朗讀和感悟、語言和思維有機的結合起來，真正地實現了個性化閱讀。文本在師生的對話中生成為一個新的立體的文本，一個經過師生創造性感知后賦予了新意義的文本。

二、創設閱讀環境，加強“讀”的訓練

閱讀課堂要創設一個利于學生閱讀的環境，真正讓學生讀起來。各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。各學段關于朗x的目標中都要求“有感情地朗讀”，教師要善于做一個“朗讀者”，教師要通過朗讀讀出自己對文本的獨特理解，通過朗讀激發學生情感共鳴，引導學生進入文本的情境，引導學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。有些詩文應要求學生誦讀，以利于豐富積累、增強體驗，培養語感。

三、注重思維訓練，有效提問

閱讀教學中，教師問題設計一定要讓學生從文本中去尋找答案，訓練學生反復閱讀文本，對文本進行概括和篩選，從文本語言的字里行間尋找解決問題的閱讀習慣。

課堂問題設計做到目標明確，有效誘發學生的認知沖突，喚起學生的求知欲、探索欲；問題應處于學生的“最近發展區”，能適度地超越學生當前的發展水平；教師要找準提問要點，扣住重、難點，牽一發而動全身。努力提高問題設計質量，圍繞重、難點求“精”、求“新”；課堂問題設計能扣住重、難點，目標明確，問題設計有梯度、深度、廣度；話題開放，尺水興波，有效地引領學生閱讀，有效地激活學生的思維，激發學生多維度展開思考，創造性地重建課堂。教師關注學生的學習過程，適時追問，在關鍵處、精要處適時點撥。

還以竇老師的《秋天的懷念》為例，本節課以朗讀貫穿始終，老師引導學生在讀中感悟，教與學始終是在師生平等對話的過程中進行，整節課聽完，我仔細回想，老師真正的提問并不多。竇老師精心地抓了這句話：“母親撲過來，抓住我的手，忍住哭聲說，咱娘倆在一塊，好好兒活，好好兒活！”把這句話作為貫穿整個課堂的主線，把指導對這句話的感受和朗讀作為教學重點，當然，問題設計也是圍繞這句話中的關鍵詞。

而竇老師的問題是這樣的：

（教師出示課件文字：母親撲過來，抓住我的手，忍住哭聲說，咱娘倆，好好兒活，好好兒活。）

竇老師這樣問道：請你們默讀這句話，注意這幾個動作。母親“撲”下去的會是什么？

“母親抓住我的手”，“抓”住的僅僅是我的手嗎？

之后竇老師一而再，再而三地追問母親“忍”住的還有什么。

竇老師的問題都不是孤立的，是在學生最近發展區，用問題來激發學生思考，促進學生感悟。學生從“撲、抓、忍”“悄悄地”等詞語中體會母親的心，再把體會到的情感放進語言中讀出來。通過閱讀產生體會，再把自己的體會“送回去”，讀出來。通過有效提問，語言和思維，朗讀和感悟有機地結合起來，實現了立體的閱讀。

四、尋找讀寫結合點，加強訓練

我們可以引導學生學習課文的寫法，模仿課文進行作文。依據每篇課文的寫作特點，確立作文專項訓練的內容。注重讓學生在典范文章的閱讀學習中從感性上認識作文布局謀篇的要點，了解基本的寫作技能。例如：學習《走一步，再走一步》后，指導學生運用“以小見大”的寫作手法進行創作；學習《春》《濟南的冬天》后訓練學生“抓住景物特點寫景，做到景中抒情”；學習《我的母親》《藤野先生》后進行“選取典型事件刻畫人物”的專項訓練……，如此梳理，我們不難構建出閱讀促寫作訓練序列。此外我們還可以引導學生充分利用課文內容，充實自己的文章內容。對課文進行分類，引導學生儲存一定的語言和寫作素材，生成寫作資源庫。這樣，學生在經典美文閱讀中，既提升了閱讀能力，又學習了寫作技巧，生成了寫作智慧，可謂雙贏。

五、課內外相結合，海量閱讀

篇5

關鍵詞：喚醒期待；整體感知；豐盈體驗；拓展聯系

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）17-0090-01

課堂提問是閱讀教學中引領學生感知課文大意、體悟文本情韻、汲取寫作方法的重要策略。但在教學實踐中，我們發現課堂教學中“是不是”“好不好”“對不對”等封閉實驗的“虛”問充斥課堂。這就要求，教師要把握理解文本的切入口，提升問題輻射的覆蓋面，促使學生與教師、與文本的深入對話，實現主導與主體地位的巧妙融合。

一、緊扣課題提問，喚醒學生閱讀期待

題目是課文內容和意蘊的窗戶，是作者謀篇布局的抓手，更是行文思路的準繩。扣準了題目，也就把握了文本內容的精華、課文內涵的核心，起到厘清線索、串聯全文的作用。閱讀教學就應該依據題目，開掘出統領全篇的核心主問題，就能夠有效地引發學生的閱讀欲望，喚醒學生的閱讀期待。例如在教學《黃山奇松》時，教師敏銳意識到這個簡潔的課題不僅僅交代時間和對象，更加描述了對象的最大特點――“奇”。這種課題不僅提煉了內容，凸顯了主旨，更是引領學生深入文本的有效“題眼”。因此，教學伊始教師板書課題故意將“奇”字用紅色粉筆放大，并引導學生就題質疑：黃山的松樹奇在哪里？這些松樹與其他的松樹哪里不同，會被稱為奇松？有的學生說：“那些特別的松樹不是一棵兩棵，而是一整片整片，我想看看這種景象！” 一個“奇”字，激發了學生的多向思維，學生循著自己的疑惑走進課文，在形成模糊畫面的過程中形成了對課文的“期待視野”，閱讀的欲望被充分激發。

二、緊扣文眼提問，促發學生整體感知

古人作詩，多有詩眼，詩人常常將自己的情感和體悟蘊藏在詩眼之中。閱讀教學中，抓住了詩眼，就扣準了詩歌基本的情感基調和價值取向，起到牽一發而動全身的效用。如《楓橋夜泊》的“愁”字，《清平樂?村居》中的“醉”字，《望洞庭》中的“和”字。入選教材的白話文都是文質兼備的典范之作，是語言形式和價值意蘊高度融合的范例。因而，這些文本的文眼常常蘊藏在文本主旨的中心句上。找準這些情愫聚集的文眼，就能起到“提領而頓百毛皆順”的教學效果。以《廣玉蘭》一文為例，課文最后，作者深情表述“我愛廣玉蘭的幽香與純潔，更愛廣玉蘭無比旺盛的生命力”。這一總結之言就是課文的文眼。教師顛覆文本順序，在教學之初，就引導學生圍繞這句話中的“幽香純潔”與“生命力”，面向全文梳理整合課文內容，從而厘清作者的行文思路，讓學生感知文本的整體結構。

三、緊扣情眼提問，豐盈學生認知體驗

語言是情感的載體，是作者表情達意的工具。語文教材中的很多課文都蘊含著豐富的情感元素，或淡雅，或濃烈。只有依據文本的語言，探尋字里行間的真情意蘊，學生才能真正走進文本，與作者深入對話。因此，圍繞著文本的情感之源進行質疑設問，無疑是閱讀教學的有效方式。例如在教學《第一次抱母親》這篇課文時，教師就緊緊圍繞著課文情感之源引導學生進行深入思考：“作者在第一次抱母親時才發現母親竟然這么輕，此時的作者為什么會感到難過呢？”繼而引導學生緊扣課文語言中的三個“想不到”，讓學生在感知“竟然”一詞所表達的情感之后，體會母親一生所承載的“重擔”。由此，學生依循著文本的語言，逐漸走進人物的內心世界，感受到母親為操持一家所付出的巨大精力，從而深深地感受到課文中三個“想不到”所承載的作者情韻。感悟之后，學生的朗讀聲情并茂，作者的語言仿佛“皆若出自吾之口”。這一教學過程中，文本之情、作者之情、學生之情交相輝映，共同構成了語文課堂教學的磁場。在這則案例中，教師并沒有將教學的時間平均分配，逐個擊破，而是將教學的重心聚焦在文本的“情感之源”中，引導學生在品悟語言、體悟人物、誦讀感知的過程中，真正走進文本，豐富了自身的情感體驗。

四、緊扣總結提問，激發學生拓展聯系

課堂教學的結束意味著新一階段教學的開始。在閱讀教學中，好的結果并不僅僅是對課文的總結與提升，也不是對課堂教學過程的回歸與提煉。閱讀教學的結尾應該落腳于當下，著眼于發展，盡量形成“課雖盡而意無窮”的效益。在這個過程中，教師可以想方設法鏈接課堂內外，在拓展學生認知范疇的基礎上開闊學生視野，提升語文素養。例如在教學《》時，結束課堂教學之前，教師引導學生認真觀察課文中的插圖，引導學生想象和思考：看到奔涌的大海將鴉片吞噬，看到濃濃的火焰將鴉片化為灰燼，你再看看這幅林則徐的畫像，看看這尊林則徐的雕像，你想對這位民族英雄說些什么？在課堂教學行將結束之際，教師這樣的引領設問，不僅僅有效地鏈接了課文的內容，也充分調動了學生內在的情感認知體驗。兩者巧妙融合，真可謂“余音繞梁”，學生的情感波動由課堂延伸到了課外，一句句動情的語言中流淌著學生發自肺腑的心聲。

課堂教學中，提問是一種策略，更是一門藝術。只有將文本解讀與學生實際需求高效結合起來，課堂教學才能演繹出提問的精彩，才能鑄就高效的課堂。

參考文獻：